k1体育伴随着中国式现代化和教育强国的历史进程，高素质专业化创新型教师队伍建设的战略性更加凸显。“强教必先强师”“没有高质量教师就没有高质量教育”“教师是教育的第一资源”等观念已深入人心。《中国教育现代化2035》提出“培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”的蓝图更加清晰坚定。

　　基于此，作为教师职前职后一体化培养的重要一环，教师培训是促进教师专业发展的专业学习活动，也是提高教育质量的重要保证。近年来，以“国培”为代表的我国教师培训工作取得了长足发展，以《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划》《新时代基础教育强师计划》等文件出台为标志，中国特色教师教育体系建设逐步成型。

　　与此同时，教师培训也面临着一系列深层次的问题，如培训理念有待更新、培训方式方法有待改进、培训政策制度有待完善等新老问题。在西北师范大学教授李瑾瑜看来，教师培训应当有属于自己的一套理念和知识基础、规范与实施标准及实效与检测手段，这是探寻教师培训走向专业化的重要路径。无论从政策设计还是从实践转型而言，教师培训寻求专业化发展的路径已成为必然趋势。如何理解教师培训“专业化”？实现教师培训专业化需要关注哪些基本问题？围绕相关问题，本报对李瑾瑜教授进行了专访。

　　李瑾瑜，西北师范大学教育科学学院教授，教师教育研究中心首席专家，教育部教师教育课程资源专家委员会委员，教育部全国中小学幼儿园教师培训专家工作组专家。主要从事教师教育、课程与教学论、农村教育研究。

　　中国教师报：教师培训是促进教师专业发展的重要途径。我国中小学教师培训经过长期努力得到了长足发展，取得了巨大成绩，但同时也有一些深层次问题逐渐表现出来。在您看来，当下我国教师培训取得的主要成就与亟待解决的问题是什么？

　　李瑾瑜：我国中小学教师培训得益于改革开放的“红利”，的确取得了非常光辉的业绩。尤其以“国培计划”为推动力的全员教师培训，可以说是发生在中国大地上富有“中国特色”的教师专业发展的实践行动。“国培计划”的意义不仅在于通过具体的培训让数以百万计的教师受益，更在于它带来的对教师发展和教师培训所具有的持续变革的效应和创新性的贡献。联合国教科文组织教师教育中心在其《“国培计划”蓝皮书（2010—2019）》中将“国培计划”的成就概括为六个方面：开展全球最大规模教师培训行动、打造农村教师专业发展国家平台、大幅度提升中西部教师专业素养、构筑中国特色现代教师培训体系、推动教育均衡发展助力脱贫攻坚、有力推动参训教师的专业发展。我曾经对“国培计划”的贡献概括为十个方面：重构教师培训的理念与价值、建立教师培训的顶层设计制度、实施教师培训的项目管理、建立培训项目的招投标制度、注重培训机构资质与专家团队建设、研发课程标准规范教师培训内容、首创置换脱产研修和混合式培训等多元化教师培训模式、重视培训课程资源的生成与管理、尝试建立多种有效的培训绩效评估制度、促进职前职后一体化的教师教育新体系的建立等。

　　这些贡献完全可以证明“国培计划”是我国中小学教师队伍建设史上一项具有划时代意义的创举，特别是其既有力、有效推动和支持了中西部省、市、县的教师培训，更从教师培训的设计、组织、实施、管理、实施、评价等多方面为中西部提供了模板样式，并以此为基础建立起从理念到模式再到方法相贯穿的教师培训文化。

　　但是，我们也应该理性地认识到，我国中小学教师培训在一派繁荣喜人的局面背后，还存在着许多深层次的本质问题、价值问题和方法论问题，教师培训还没有真正成为全体教师广泛认同、需要和受益的专业发展过程，人们对教师培训还有一些深层次的误解，教师培训本身也常常陷入并未知觉的多种误区之中。概括起来，教师培训存在的问题主要有：对教师培训的价值意义还没有建立深刻、理性的共识，普遍将培训视为任务、项目甚至创收的途径，未能视为教师发展的重要方式；教师培训“学”“用”脱节现象明显，质量控制与质量保障还缺乏工具指标和有效措施；教师培训的“国培依赖”现象逐渐加剧，表现为项目依赖、资金依赖和路径依赖，培训的重复现象也较为明显；教师培训机构尤其是地方培训机构对培训支撑力较弱，队伍建设与课程研发等还有明显不足；教师培养与培训脱节现象愈加严重，职前职后一体化问题突出；教师培训缺乏学理、学术和学科的有力支撑等。这些问题昭示着我们必须在“专业化”的视野中及时寻求教师培训高质量发展的新路径。

　　中国教师报：从“专业化”视野寻求教师培训高质量发展的新路径，其实就是倡导和实现教师培训专业化。从本质内涵层面而言，我们该如何理解教师培训的“专业化”？

　　李瑾瑜：教师培训越是在发展上表现出“繁荣”或“辉煌”，其本质层面的问题就表现得越显著，对“专业化”的寻求也会更迫切。从我国中小学教师培训的实践状态和现实问题看，教师培训专业化既是当务之急，也是长久之策，“专业化”必须成为教师培训范畴主流的政策话语、实践话语和学术话语。

　　专业主义是当今社会的显著特征。当社会发展的分工越精细、对质量品质要求越高时，社会对专业化的要求就越强烈。我国教师培训从数量、资源和方式等方面已逐渐满足一般需求甚至过剩，人们对培训的质量、价值和意义的追寻意识越来越明显。对培训实然状态问题改变的要求和对培训应然样态期待的增长，催生了我们对教师培训专业化路径探寻的需求。其实，我国教师培训对专业化的探求一直没有停歇，尤其是“国培计划”推动着我国教师培训在诸多方面进行了专业化探索。尽管如此，教师培训距离专业化还有一定距离。为什么这样说？因为“专业化”有三个关键的衡量要素：一是有属于自己的知识体系，二是有一套判断的标准或标准框架，三是能够对实践产生明显的效用。基于这三个关键要素所表现出的“专业化”，其最显著的特性是不可替代性。

　　由此看教师培训的“专业化”问题，我们对教师培训还没有积累起丰富深厚的知识体系，还没有属于自己完整的概念与话语体系，更没有学科结构和学科领域，许多人讲起培训用“办班”“做项目”“上课”等这样一些日常的概念表达，很多原理性、方向性、价值性问题缺乏解决方略。教师培训效果的判断缺失客观量化的科学标准，主观直觉的描述性判断和满意度式的感受性判断是我们对教师培训评价的主要方式，诸多的教师培训结果与成果的评判存在见仁见智的现象。从培训对教师教学发展和教育生态改善的作用角度看，教师培训对教育教学实践的针对性和实效性作用还存在不足。正因为这样，教师培训还不具有不可替代性。这样看来，对教师培训专业化的追求还需要作出更加不懈的努力。

　　中国教师报：您刚才谈到“专业化”的几个衡量要素，教师培训专业化可以有其衡量的关键要素，而且要具有不可替代性。从实践需求看，专业化的这些要素和特性要完全体现出来可能比较困难，您认为从我国教师培训的现实看，要实现专业化有哪些方面需要特别关注？

　　李瑾瑜：从我国中小学教师培训的现实状态和深层问题看，实现培训专业化，我认为有这样几个问题需要特别关注。一是建立对教师培训内涵的理解和价值旨归的认识；二是建构教师培训的评价标准；三是建设教师培训的知识体系。

　　对于教师培训的内涵和价值旨归的理解与认识，我尝试用一句话来概括和表达：教师培训的本质是学习，特性是成人学习，功能是教师人力开发和能力建设，终极目标是学生的有效学习与健康成长。首先，教师培训的本质是教师的学习。现实中很多教师总会说：“培训没有用，我也不需要培训。”如果从发生学的角度来讲，教师可以不要培训，但教师要学习，这是无法规避的规律与事实，所以有效的教师培训一定要推动教师成为真正的学习者，使教师发生真实的学习。其次，教师的学习属于成人学习的特性与范畴，需要遵循成人学习规律来组织和设计，才能符合教师学习的需求。再次，对教师个体与群体人力资源的开发和能力系统的建设，是教师培训最基本的功能定位。但是，认识教师培训的终极目标，必须回到教师培训价值定位上，不是教师有没有机会培训或者需要什么样的培训，而是教师通过培训使自身的知识、能力、品行和心智等不断提升，进而让学生因为教师的“培训”能更好地受益。也就是说，教师培训所产生的最终意义，就是要有效促进学生学习和健康成长——这样的认识和理解才是教师培训向专业化努力的基本立场。

　　一定程度上可以说，专业化就是标准化。回顾我国教师培训的专业化过程，我们先后出台了一些具有规范教师培训的标准，如《“国培计划”课程标准（试行）》《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》等，这些标准对教师培训课程研发与设计、规范教师培训运行的基本流程和实践方式具有重要作用。尤其是《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》突出“以学定培”“服务学生成长”的宗旨，研发了“反思自我，激发内需”的教师能力分级诊断工具，基于教师成长规律，为不同类型不同发展阶段的教师提供差异化、针对性的培训标准。这些标准在很大程度上促进了教师培训的专业性实现。但是，教师培训标准体系化建构还需要完善，尤其是如何基于教育发展、教师成长、学生学习、生态改善等多维度需求研制教师培训绩效与质量评价标准，还任重道远。

　　与此同时，一种专业必须有能够支撑其合理运行的知识与思想，要有属于自己的概念与话语。我国教师培训的实践形态复杂、范围广大、模式多样，为世界贡献了具有普适意义的实践模式、经验智慧和知识思想，但对于教师培训系统的知识体系建构还有所欠缺。由于教师培训的知识和理论的积累不够，教师发展机构在设计和开展教师培训时没有更加专业的学理作基础。教师培训中许多重大的理论和实践问题无法给予理论上的解释和指导，许多实践中探索出的做法和经验，也无法借助相应的知识理念而概念化、结构化和逻辑化，只能停留在直觉经验的判断和理解上。教师培训作为成人的学习与教学活动，有其独立的知识、思想、观念和方法体系，具有独特内在的理论与实践逻辑和范式。因此，要加强教师培训的深度研究。除了要研究教师培训实践中的各种问题，更要重视开展对教师培训诸多本质和本原性问题基础研究，积极推动培训成果转化的应用研究和重视实证的循证研究，重视推动多学科参与的综合研究，为教师培训专业化的实现贡献真思想、真知识和真理论。令人可喜的是，“教师教育学”已经正式成为教育学二级学科，已经有30余所高校有了教师教育的系科与专业设置，这无疑会推动教师培训进入高校的学科建设和学术研究的视野，为教师培训专业化提供知识基础将越来越成为现实。

　　中国教师报：我国中小学教师培训改革发展的根本追求是提升培训质量，实现培训应有的功能与价值。为此，教师培训既要关注上述宏观问题，也要关心实际过程中一些具体的难点问题。从影响教师培训质量的诸多因素看，您认为教师培训专业化还要解决哪些实际问题？

　　李瑾瑜：我国中小学教师培训从“办班”“讲座”“福利”等事务层面转变到了对教师需求、教师权利、教师学习、教师发展等“专业”方面的认识与关注，这是很大的专业化进步。从目前的实际看，实践中还有一些长期困扰培训质量的实际问题，主要有培训者队伍建设、培训课程设计、学用脱节的困境、县级教师培训机构的弱化和工学矛盾等。

　　专业化的教师培训离不开教师培训者队伍的建设。我曾经发出过这种疑问：谁在为中国的教师提供培训？这就是一个非常重大的现实问题。目前教师培训者的队伍建设面临三大问题：一是缺乏稳定性，二是缺乏资质性，三是缺乏建设性。培训者队伍的建设需要解决好两个基本问题，一个是培训者的资质，我们呼吁国家建立培训者资格制度。一个是要有培训者培训制度，无论专职的教师培训者还是兼职培训者，都要有专业发展的机会，要有专业的培训，而且要有参与实际调研或者研究教师培训的过程，这个过程也是培训者储备能量的过程。我曾经提出过“培训者”这个概念需要转向“培训师”，才能够更好地体现培训者的专业性。

　　有课程才有好培训。课程是任何教学活动的核心，专业化的培训课程必须要保证符合两个逻辑，一是培训课程与培训需求、培训主题、培训目标相契合的外部逻辑，二是培训课程之间相互关联为知识整体的内部逻辑。目前我们许多教师培训项目的课程设计，还普遍存在着课程大杂烩大拼盘，甚至因人设课、随意设课的现象。我曾提出过“无研究不培训”的观点，这既是对培训者的期待，也是对培训课程的要求。尤其是目前我国中小学教师有紧迫的提升学历的需求，如何探索在职学习与学历提升相衔接，完善学分银行制度建设，教师培训课程与学历教育课程的科学合理的转化又是一个重大的专业性挑战。

　　教师培训学以致用的实现，是其专业性的根本体现。但长期以来教师培训存在着学不为用、学非所用、学不愿用、学不会用、学不能用、学不敢用等“学用之困”的问题，不仅关系到教师培训是否有效有用的现实问题，更是事关教师培训价值和意义能否确立的专业性问题。因为这样的困境，人们对教师培训质量给予了许多议论、责难甚至怀疑和否定。有“心动”没“行动”、“没有用”也“用不上”更是人们对教师培训的最大诟病。如何通过教师培训的“精准改革”实现学以致用、学用结合、即学即用，是高质量专业化教师培训必须直面破解的问题。

　　层级复杂、体量庞大的教师培训体系，其质量保障就面临许多严峻挑战。县域教师培训机构在这个体系中距离教师最近，最懂得教师需求，也能及时帮助和支持教师学习，理应对促进教师全员常态学习具有举足轻重的作用。但是，县域教师培训机构的弱势现状，难以承载发展教师、促进教学的重大责任和使命。目前，县级教师培训机构的价值定位不清、功能体现不明，在培训项目规划与设计、课程研发与实施、资源开发与管理、本土团队培育等方面存在诸多限制，专业化推动县域教师学习的能力亟待提升。

　　“工学矛盾”总被视为教师培训学习有效开展的最大障碍。实际上，从职业特性而言，教师的“工”与培训的“学”在性质上并不存在矛盾。因为教师职业是需要终身学习的职业，教师工作的本性就是学习性，教师的教育人生也就是终身学习的人生。人们对“工学矛盾”的认识仅仅聚焦到时空层面，也就是时间与空间的矛盾。这样的认识会遮蔽“工学矛盾”的实质。如果从问题的逻辑看，教师培训中的“工学矛盾”除了时空矛盾，还有多重的表现，如教师的“工”与培训的“学”在内容、方法、组织和管理以及价值目标认知上都会存在矛盾，需要多维认识和分析才能从多角度思考应对策略。

　　中国教师报：培训模式的创新是教师培训专业化探索中绕不过去的重要话题。当前，教育数字化成为新时代中国式教育现代化的重要策略，您认为在人工智能飞速发展的时代，教师培训如何利用技术促进专业化进程？

　　李瑾瑜：教育信息化、数字化以及人工智能技术，对教师培训的变化会产生非常大的影响，深刻改变着教师培训生态。这不仅体现在培训手段和方式的改变上，在线学习、个性化学习、自主选学等多样化、混合式学习成为教师培训的学习样态，更体现在培训资源的生成与研发、培训成果的存储与传播、培训关系的民主与平等、培训观念的开放与拓展等多方面的改变。如果从技术促进教师培训专业化的角度看，其作用表现在这样几个方面：一是重建“教师”概念，教师从原来的“受训者”转变为“学习者”、从原来的“培训对象”转变为“培训资源”，而且借助技术能够更为精准地把握教师多样化学习特征；二是基于数据分析，准确分析和建构教师需求模型，实现学习资源的精准推送；三是为教师个性化学习和团队学习创建虚拟环境；四是通过建立问题诊断和方案解决的专家系统，向教师提供及时专业服务；五是基于整合基础性、过程性及结果性数据，开展教师培训质量的监测和研究。但所有这些作用都是人借助技术手段实现的，关注教师培训中人的价值，是技术时代教师培训专业化的底层逻辑。